banner

































III. Závěrečné shrnutí

"Do výuky by měly být podstatně více zařazovány praktické činnosti. Mělo by v ní být dostatek příležitostí jak uplatnit zkušenosti z běžného života a ze světa práce. Objeví se dále nová mezipředmětová témata - jako jsou témata evropské integrace, multikulturní výchovy a environmentální výchovy. Jejich realizace předpokládá týmovou spolupráci učitelů a využívání různých forem mimotřídní činnosti. Vůbec bude rozvíjena výuka v integrovaných celcích i uplatňovány nové formy výuky, které usnadní vnitřní diferenciaci až individualizaci vzdělávání. Jednou z nich je např. projektová výuka založená na aktivní, samostatné práci žáků, jimž dává příležitost jít v daném tématu do větší hloubky.
Nové pojetí kurikula - především důraz na klíčové kompetence, posílení integrace výuky a mezipředmětových vztahů, větší míra diferenciace, uplatnění nových témat - i zpracovávání vlastního vzdělávacího programu školy značně zvýší nároky na školy i učitele a budou vyžadovat jejich systematickou přípravu a stálou podporu. To je jedním z hlavních cílů návrhu společné podpůrné infrastruktury". To je výsek z textu podkapitoly "Kurikulární politika (část II. Předškolní, základní a střední vzdělávání - kapitola A. Obecné otázky vzdělávání v regionálním školství)" Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (2. verze - pracovní text k vnějšímu připomínkovému řízení, MŠMT, Praha, 23. říjen 2000, s. 38, zvýrazněný text M. Bílek) [27].
Z uvedeného textu tzv. "Bílé knihy" rozvoje vzdělávání v České republice je na první pohled patrné , že diskutovaná témata mají svoji aktuální hodnotu.
Problematika mezipředmětových vztahů je jedním z typických vyjádření úsilí o inovaci vzdělávacích programů již odedávna. U nás je dlouhodobou snahou tento problém řešit především obsahovou koordinací jednotlivých předmětů. Na první pohled relativně jednoduchý úkol, ovšem téměř neřešitelný, neboť odkazy na možnost didaktické kooperace učitelů jednotlivých předmětů nemohou neuspokojivý stav zásadně změnit [28]. Zdá se, že i naše dlouhodobá izolace od západních pedagogických aktivit způsobila při pokusech o překonávání uvedených problémů nenalezení přiměřených východisek. Aktivity rozvíjené od šedesátých let pod záštitou UNESCO, byly směrovány zásadně odlišně - integrací příbuzných obsahů do integrovaných vyučovacích předmětů. Už koncem sedmdesátých let byly ve světě známy stovky projektů integrované výuky přírodovědných předmětů [29]. Integrace nabývala různých stupňů - od koordinované výuky příbuzných předmětů, přes kombinované modely, až po sjednocenou výuku v rámci tzv. integrovaných předmětů. V integrované výuce jsou přitom pozorovatelné dvě základní tendence [28]:
1. První z nich je možné označit jako globální přístup. Zde se při prezentaci a vysvětlování dějů, jevů a věcí nerozrušuje vnímatelný celek ve prospěch parciálního poznání příslušných věd. Souhrn poznání jednotlivých věd tvoří pouze aspektové východisko pro racionálnější a hloubavější pochopení celku žáky.
2. Druhý je možné nazvat syntetizující přístup. V něm je východiskem pro vnímání určitého jevu jakási syntéza, resp. mozaika jeho poznání příslušnými vědními oblastmi.
Pokud se zdají být na první pohled oba přístupy v souladu, z hlediska dítěte a způsobu jeho poznávání jsou v rozporu. Přičemž přijatelnější je první z nich, který se ale metodologicky více vymyká z kontextu tradičního didaktického myšlení. Své zdůvodnění totiž nachází spíše než v syntetizujících tendencích současné vědy v zaměření pozornosti na reálné poznávací kompetence dětí. To už je ale téma, které rámec tohoto textu přesahuje a více se mu věnuje již citovaná publikace [28].
Připomeňme tedy na závěr znovu jednu část zásadních doporučení z návrhu "Bílé knihy", tzv. nových rysů v pojetí kurikula pro předškolní, základní a střední vzdělávání [27], v níž se řada z diskutovaných otázek promítá:
- podporovat rozvoj klíčových kompetencí jako nástroje přeměny encyklopedického pojetí vzdělávání,
- uplatnit nové formy aktivní výuky, zejména projektovou výuku, a různé formy mezipředmětové integrace, jako jsou mezipředmětová témata a projekty, i další formy mimotřídní činnosti,
- využít výše uvedené formy při zavádění nových oblastí do kurikula: evropská dimenze a multikulturní výchova, environmentální výchova (výchova k tvorbě a ochraně životního prostředí a pro trvale udržitelný rozvoj), výchova občana demokratické společnosti (zejména změnou klimatu školy), ekonomie a podnikatelství (nejen získání poznatků o fungování ekonomických jednotek, ale i vlastní aktivity jako studentské firmy), podpora profesní orientace (využití všech forem - zavedení samostatného předmětu, nadpředmětové projekty, individuální práce s žáky, součinnost školního psychologa i výchovného poradce, zahrnutí do výstupního hodnocení žáka resp. studenta), využívání ICT, výchova k zdravému životnímu stylu aj.,
- systematicky připravovat učitele na nové pojetí kurikula a na zavádění odpovídajících metod a forem výuky,
- zahrnout uvedené formy a témata do inovačních a rozvojových programů ministerstva.
Projekt: CZ.04.1.03/3.2.15.2/0263 Modulární přístup počáteční vzdělání učitelů přírodovědných předmětů pro střední školy
WWW stránky projektu: http://esfmoduly.upol.cz